学生思维培养历来是教育领域的重要问题，在教育学和心理学领域都开展了大量的研究。传统的方法主要集中在学生思维技能的培养和训练。从20世纪90年代开始，越来越多的学者关注与思维有关的性格、情感、信念、态度、习惯等特质方面，通过思维特质的培养促进学生思维水平提高成为教育领域的一种新趋势。在我国开展思维特质培养的研究，对于思维教学改革以及学生思维水平的提高都具有重要的理论与现实意义。

一、思维特质及其要素

杜威是最早提出思维特质的学者，他在1933年出版的《我们怎样思维》一书中强调思维技能和特质的培养是民主社会的基石，并且指出，当教师把注意力只放在像技能和知识这类事情上时，形成一些基本持久的习惯、态度和兴趣的过程却被忽视了，而后者对未来的发展更重要。从20世纪90年代开始，思维特质的研究受到越来越多的重视。但是，对于什么是思维特质，思维特质由哪些要素构成，不同学者的观点与看法却不尽相同，可归纳为三种。

第一种观点认为，思维特质指思维过程中的倾向和意向，是与技能的概念相对照的。教育学家克兹（L．G．Katz）认为，“特质是一种在没有压力的情况下频繁展示的行为模式，构成了在某种意识和意愿控制下的心智习惯，它具有目的性并指向宽泛的目标”。在这里，心智习惯是属于动机和意向的维度，是非常牢固和频繁的行为习惯，学生一般很少或根本没有必要意识到动机和意图的介入。例如，如果儿童通过探究、检验和提问的方式典型地、频繁地对环境作出反应，就可以说儿童具有好奇特质。可以说，特质是为了达到目标而有意识地指向某一目标和情境的意愿，但并不是所有的特质都是人们所期望的，教育要加强积极特质，削弱消极特质。

教育哲学家恩尼斯（R．H．Ennis）也认为，“思维特质是在特定情况下从事某种行为的倾向”，并提出了14种思维特质。它们是：弄清所说、所交流的东西的本来意义；对问题或结论有决心、专注；考虑整个情境；探究或提出理由；尽可能地去了解；探寻其他的观点；尽可能保证情境所需的精确性；尽可能反思性觉察个人自身的基本信仰；开放的心态，认真对待其他的观点，愿意考虑自己个人的观点；当证据或理由不充足时，能够坚持自己的判断；运用个人批判性思维的能力；谨慎；考虑其他人的情感和思维。

加利福尼亚大学保罗（R．Paul）教授把思维特质称为“心智特征”，并列举了九种心智特征：心智自主，能独立自主地进行思考；智慧好奇，对世界持有疑问的倾向；智慧勇气，认真直面否定性的情感与认识的意识；智慧谦虚，意识到自己掌握知识的局限性；智慧共鸣，把自身置于他人立场的意识；智慧诚实，意识到智慧道德标准；智慧忍耐，追求对真理的认识；对推理的依赖，推崇自由地推理和自己作出结论；公平性，平等对待一切观点的意识。

第二种观点认为，思维特质包括思维的意愿及运用思维的技能。诺里斯（S．Norris）指出，思维特质不仅是思维的愿望或偏好，“个体还必须养成应用某种技能的习惯，或有意识地选择运用他们所拥有的技能。只有具备了这种特质，能够在某种条件下具有批判性思维能力的人才会这样做”。 心理学家所罗门（G．Salomon）认为，特质是由偏好、态度、意图，以及一系列能使这些偏好以某种方式加以实现的能力构成。^[7]他提出了一个中心性的思维特质──专注（mindfulness）,它由下列要素组成：对模棱两可和复杂情境的积极态度，偏好新颖和非常规性偏好，探究情境的倾向，甚至以某种方式创造情境以符合自己的偏好。

第三种观点认为，思维特质由敏感性、意向和能力三个要素构成。哈佛大学心理学家珀金斯（D．Perk-ins）等提出了思维特质“三位一体的概念”，认为思维特质不只是思维倾向，它包括三种成分：敏感性、意向和能力。敏感性是对某一行为适当性的感知能力，有时一个学生在需要批判思维的场合却没有运用批判性思维，并不必然反映他缺乏能力或这么做的意愿，可能是由于他对场合不敏感，认为这种情境不需要有意识的批判性思维。意向是感觉到某种行为的冲动，它是思维特质的动机成分，如果学生缺少思维的意愿，即使具有批判性思维的技能也不会产生批判性思维。能力是维持行为所需的基本能力和技能。要激发思维特质的行为，必须出现这三种要素。

珀金斯和蒂什曼认为，有七种积极的思维特质，每一种特质都包括敏感性、意向和能力三种成分。它们是：（1）开放性、冒险性特质。具有开放的心态，探究不同观点的意向；对狭窄思维敏感；能够提供多种选择或解决方案。（2）好奇、发现问题的特质。具有疑惑、探究、发现问题的意向；热衷于探究；对非常规敏感；能够仔细观察、阐明问题。（3）寻求解释和理解的特质。喜欢探究事物的组成部分及其功能；寻求联系和解释；对混沌敏感；能建立复杂概念。（4）有计划和策略的特质。具有确定目标、制订计划和评估计划、想象结果的动力；对缺乏方向敏感；能够阐述目标和计划。（5）智慧严谨的特质。力求精确、有组织和完整；

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